1.1 Ausgangspunkt: Das bildungspolitische Problem „Berufslosigkeit“

„Qualifizierte Berufsausbildung für alle“ ist als bildungspolitisches Ziel in der Bundesrepublik Deutschland nach wie vor unumstritten. Dennoch erreichen 12 - 15% der Jugendlichen und jungen Erwachsenen der Altersgruppe zwischen 20 und 29 Jahren keinen beruflichen Abschluss. Eine wesentliche Ursache des Problems ist die zunehmende Abwendung junger Menschen von der Schule. Hintergrund sind Lernunlust, Lernprobleme, bei ausländischen Jugendlichen verknüpft mit Sprachschwierigkeiten, soziale Probleme und unbewältigte Konflikte im privaten und schulischen Umfeld. Ca. 10% aller Schulabgänger/innen verlassen die allgemeinbildende Schule, ohne mindestens einen Hauptschulabschluss zu erlangen. Fehlende „Ausbildungsreife“ ist ein wesentlicher Grund dafür, dass 65% der Schulabgänger/innen keiner beruflichen Qualifizierung nachgehen. Ohne formale berufliche Qualifikation bleibt auch ein Drittel aller Ausbildungsabbrecher/innen, weil viele von ihnen keinen zweiten Versuch starten und keine Motivation mehr haben, sich noch einmal um eine Ausbildung zu bemühen.

Die Rolle der allgemeinbildenden Schule gerät immer stärker ins Blickfeld, wenn es darum geht, gezielte Förderstrategien zu entwickeln und die Ansätze der klassischen Benachteiligtenförderung zu effektivieren und um präventive Elemente zu ergänzen. Die Schule - und das sind im Wesentlichen die dort unterrichtenden Lehrpersonen und sozialpädagogischen Fachkräfte - soll den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung zu einem frühen Zeitpunkt begleiten und ihre Verantwortung für die Förderung der Ausbildungsreife noch entschiedener wahrnehmen. Angesichts der Problematik zunehmenden Bildungs- und Ausbildungsversagens vieler junger Menschen erhält die Diskussion um Schulsozialarbeit als professionelles Handlungsfeld eine neue Dynamik, die immer stärker geprägt ist durch die Frage der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule.

1.2 Ziele und Rahmenbedingungen des Modellprojekts

Das Projekt „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“ stellt eine begleitende Maßnahme in einem Bündel von Maßnahmen zur Bekämpfung von Bildungs- und Ausbildungsversagen dar. Im Wesentlichen spricht es auf das Problem fehlender Ausbildungsreife von Jugendlichen an, die aufgrund mangelnder schulischer Voraussetzungen keine Ausbildung aufnehmen können.

Im Mittelpunkt des Modellprojekts stehen Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen. Sie sollen durch Fortbildung in die Lage versetzt werden, den besondere Lebensumständen und Bedürfnisse benachteiligter Zielgruppen Rechnung zu tragen und diesbezüglich ihre Aktivitäten vor Ort stärker aufeinander abzustimmen. Die Ziele des Modellprojekts sind im Einzelnen:

• Vermittlung grundlegender Theorieansätze und Handlungskonzepte
• Reflexion der eigenen Berufsrolle
• Kennen lernen der relevanten Arbeitsansätze anderer Berufsgruppen
• Förderung des Erfahrungsaustausches und der Kooperation
• Initiierung und Förderung von Projekten einer berufs- und arbeitsweltbezogenen Schulsozialarbeit.

Das Angebot richtet sich an Teilnehmer/innen aus 8 Bundesländern, die sich im Rahmen ihrer pädagogischen Aufgaben unmittelbar mit benachteiligten und lernbeeinträchtigten Jugendlichen im Übergang von der Schule in den Beruf beschäftigen. Es ist berufsbegleitend konzipiert und wird in Kombination von Fernunterricht und fünf bis sechs begleitenden Präsenzseminaren über einen Zeitraum von 10 Monaten durchgeführt.

Als neues Qualifizierungsinstrument werden Tandems eingesetzt, in denen sich Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen gemeinsam die Lerninhalte erarbeiten und sich über unterschiedliche Ansätze und Sichtweisen austauschen können. Hiermit wird die Erwartung verknüpft, dass unterschiedliche Berufsgruppen im Rahmen gemeinsamer Weiterbildung von einander lernen und gleichzeitig in die Lage versetzt werden, kooperative Ansätze zur Bekämpfung des Problems zu entwickeln und unmittelbar im Rahmen der Schulung zu erproben.

Diese hierdurch entstandene neue pädagogische Qualität in den Schulen soll sich ausdrücken in gesteigerter Motivation und Lernbereitschaft ihrer Schüler/innen (Empowerment), besseren Schulabschlüssen und qualifizierterer Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt (Employability). Das langfristige Ziel besteht in größeren Berufschancen von Schulabgängern/innen, die sich als Ergebnis der Tandemfortbildung erweisen sollen.

Dieser komplexen Interventionslogik folgend lässt sich eine Kausalkette rekonstruieren, die aus mehreren Kettengliedern besteht:

• dem Produkt des Modellversuchs, der Entwicklung und Erprobung des Tandemfortbildungsansatzes,
• dem unmittelbaren Ergebnis der Steigerung der pädagogischen Schulqualität,
• dem mittelbaren Ergebnis der Erzielung von Ausbildungsreife,
• und dem letztendlich angestrebten dauerhaften Ergebnis, „Ausbildung für alle“ und besseren Berufsperspektiven.

Bessere berufliche Perspektiven der Jugendlichen bilden damit als letztes Glied in der Kausalkette ein zentrales Kriterium für den Erfolg der Maßnahmen, auch wenn dieser sich erst zeitlich versetzt über mehrere Stationen einstellen wird.

In der folgenden Grafik (Abb. 1) werden die Wirkungszusammenhänge des Modellversuchs schematisch dargestellt.
Abb. 1: Rekonstruktion der Kausalkette

Der Modellversuch umfasst einen vierjährigen Förderzeitraum, der ursprünglich bis 2003 geplant war, sich jetzt aber bis 2004 erstrecken wird. Es ist beabsichtigt, weitere Bundesländer einzubeziehen und die bestehenden Kurse in den bereits beteiligten Bundesländern weiter zu entwickeln und zu verbreiten.

Seit September 2001 wird der Modellversuch wissenschaftlich begleitet. Die Aufgabe besteht darin, den Verlauf, die Ergebnisse und die Wirkungen des Modellprojekts zu beschreiben, zu analysieren und zu bewerten. Den Maßstab zur Bewertung der Zielerreichung bilden die vom Projekt gesetzten Ziele. Hierbei sind drei Wirkungsebenen zu unterscheiden und im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung getrennt zu berücksichtigen.

1. Die individuelle Ebene: Was ist der Gewinn der Fortbildung für die Teilnehmer/innen? Werden sie durch die Qualifizierung in die Lage versetzt, im Umgang mit benachteiligten Jugendlichen stärker auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen unterschiedlicher Zielgruppen einzugehen und ihre berufliche Integration effektiver zu unterstützen.
2. Die institutionelle Ebene: Da ein wesentlicher Anspruch des Projekts die Initiierung und Förderung von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe ist, ist zu untersuchen, welche Auswirkungen die Weiterbildungsergebnisse auf die schulische Alltagspraxis der Teilnehmer/innen hatte. Welche Formen der Verankerung von Sozialarbeit in der Schule sind hierdurch entstanden?
3. Die strukturelle Ebene: Da es sich bei dem Projekt um einen Modellversuch handelt, dessen Förderung nicht unbefristet und flächendeckend sondern bundeslandspezifisch angelegt ist, müssen schließlich im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung Bedingungen identifiziert werden, die eine Übertragung der Modellversuchsergebnisse in reguläre Fortbildungspraxis der beteiligten Bundesländer ermöglichen.

Zur Bearbeitung der Fragestellungen wird im Verlauf der wissenschaftlichen Begleitung umfangreiches empirisches Datenmaterial erhoben und ausgewertet. Über schriftliche Befragungen aller Teilnehmer/innen wurden die unmittelbaren Weiterbildungsergebnisse sowie die Aktivitäten zum Transfer erfragt. Zusätzlich wurden qualitative Erhebungen und Fallstudien bei ausgewählten Tandems durchgeführt. Sie bestanden aus leitfadengestützten, teilstrukturierten Interviews mit den Tandempartnern/innen und verantwortlichen Vertretern/innen aus Ministerien und Weiterbildungseinrichtungen.

Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung ist es ebenso, die Untersuchungsergebnisse möglichst zeitnah in die Durchführung des Modellprojekts einfließen zu lassen. Sie stellt ein wesentliches Element der Ergebnis- und Qualitätssicherung des Modellversuchs dar und soll zur Verbreitung und Implementierung seiner innovativen Ergebnisse in die Weiterbildungspraxis der beteiligten Bundesländer beitragen.

3.1 Erreichte Zielgruppe

Die Auswertung umfasst Fragebögen von 147 Teilnehmer/innen, davon 88 Frauen und 54 Männer, das sind über 80% aller Teilnehmer/innen. Die Teilnehmer/innen verteilen sich auf 9 Kurse, die in 8 Bundesländern angeboten wurden. Niedersachsen war in dem untersuchten Zeitraum mit zwei Kursen beteiligt.

Tandemzusammensetzung

Eine Teilnahme an der Weiterbildung war laut Konzept nur als Tandem vorgesehen. Nicht in jedem Bundesland konnte der Tandemansatz gleichermaßen streng eingehalten werden. Da Schulsozialarbeit kein etabliertes Arbeitsfeld ist, fanden zum Teil regelrechte Suchprozesse statt, wobei die Sozialarbeiter/innen das Nadelöhr bildeten. 68 Prozent (n=100) der Tandempartner/innen waren bereits Kollegen/innen aus derselben Schule oder kannten sich zuvor aus bestehenden Kooperationen; 22,4% der Teilnehmer/innen (n=33) gaben an, zuvor nicht zusammengearbeitet zu haben. 9 Personen nahmen ohne eine/n Tandempartner/in an den Kursen teil. Dadurch kommt es in einzelnen Bundesländern teilweise zu erheblichen Abweichungen, die sich allerdings im Durchschnitt bundesweit ausgleichen. Die Anzahl der Lehrer/innen lag mit n=73 nur leicht über der der Sozialarbeiter/innen mit n=69. Von fünf Befragten liegen keine Angaben über ihren Berufsstand vor.

Tab.1: Teilnehmer/innen nach Geschlecht und Bundesland

Beschäftigungssituation der Teilnehmer/innen

Die Anstellungsträger der Sozialarbeiter/innen differierten je nach Bundesland und den jeweiligen Rahmenbedingungen und Konzepten von Schulsozialarbeit. Das Spektrum reichte von Bundesländern, in denen Schulsozialarbeiter/innen ausschließlich beim Schulträger beschäftigt sind über ausschließlich externe Trägerschaften bis hin zu Mischformen, die auch „orchideenhafte“ Trägerkonstrukte (z.B. Fördervereine) beinhaltete. Anstellungsträger waren die Schule zu insgesamt 58,2%, die Jugendhilfe zu 15,1% oder ein sonstiger Träger (14,4%), weitere 13% der Befragten machten keine Aussagen zu ihrem „Arbeitgeber“.

Während in zwei Bundesländern auch Lehrer/innen mit befristeten Arbeitsverträgen angetroffen wurden, finden wir analog zu dem breiten Spektrum der Trägerschaft in fast allen Bundesländern Schulsozialarbeiter/innen sowohl mit befristeten als auch mit unbefristeten Stellen. Während in Mecklenburg-Vorpommern die befristeten Arbeitsverhältnisse überwiegen, standen in Niedersachsen alle Teilnehmer/innen in einem unbefristeten Arbeitsverhältnis. Insgesamt stellen die Teilnehmer/innen mit unbefristeten Arbeitsverhältnissen 70,3%.

Fortbildungserfahrungen der Teilnehmer/innen

46,3 Prozent der Teilnehmer/innen (n=68) hatten vor weniger als einem Jahr eine andere mehrtägige Fortbildung besucht, elf Teilnehmer/innen hatten noch nie ein Fortbildungsangebot wahrgenommen. Immerhin 42 Personen hatten bereits Erfahrungen mit einem Fernstudium – was nicht überrascht, da Fernstudium eine Fortbildungs- bzw. Ausbildungsmethode ist, die in der ehemaligen DDR häufig anzutreffen war.

3.3 Die Teilnehmer/innen als Transferakteure

Da insgesamt die Frage des Transfers und der Übertragbarkeit eine wichtige Rolle für die Nachhaltigkeit der Ergebnisse spielen, wurden die Teilnehmer/innen nach ihren „individuellen Transferaktivitäten“ befragt. Folgende Vorgehensweisen, mit denen Inhalte und Erfahrungen aus der Fortbildung übertragen werden sollten, wurden genannt: Präsentationen, interne Schulfortbildungen, Konferenzen, Weitergabe der Lehrbriefe, Dienstberatungen, das Einbinden von Kollegen/innen in das Projekt. Am häufigsten aber wurden „informelle“ Gespräche und persönliche Gespräche als einzige Aktivität genannt. Die Tatsache, dass der überwiegende Transferanteil im Bereich der informellen und persönlichen Kommunikation erfolgt, wirft die Frage auf, ob die Teilnehmer/innen in Zukunft noch mehr auf ihre offizielle Rolle als Multiplikator/innen hingewiesen und vorbereitet werden können.

Hindernisse bei der Umsetzung der Fortbildungsergebnisse vor Ort

• Die Antworten auf die Frage nach Hindernissen bei der Umsetzung der Fortbildungsergebnisse sind eine weitere wichtige Aussage in Bezug auf den Transfer und die Veränderungsmöglichkeiten in der Alltagspraxis. Von 37,9 Prozent der Teilnehmern/innen wurden Hindernisse vor Ort genannt, von 60,6 Prozent nicht. Als Hindernisse wurden genannt:
  Desinteresse im Kollegium, fehlende Akzeptanz der Fortbildungsinhalte, die für viele Kollegen/innen „böhmische Dörfer" sind.
• Fehlende Bereitschaft zur Kooperation, „keine Zeit“, „Kooperation ist unüblich.“
• Fehlende Unterstützung neuer Ideen oder gar Skepsis bei den Schulleitungen
• „Trägheit“, „alte bewährte Strukturen“, eingeschliffene Wege
  

3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse auf Teilnehmerebene

Die insgesamt sehr positive Bewertung einzelner Fortbildungselemente spiegelt sich in der abschließenden Gesamtbewertung wider. Die Teilnehmer?innen wurden danach gefragt, ob sie dieses Fortbildungsangebot insgesamt für ein sinnvolles Regelangebot halten. Mehr als 93,8 Prozent aller Teilnehmer/innen bestätigten dies für sich, und ebenfalls 95,2 Prozent würden es generell auch Kollegen?innen aus der Schule und der Jugendhilfe empfehlen. Nur eine Person antwortete mit „nein“ und 6 Personen enthielten sich einer Antwort.

Anlässlich dieser Ergebnisse scheint die Tandemfortbildung aus Sicht der Teilnehmern/innen ein akzeptierter Weiterbildungsansatz zu sein, der trotz hoher individueller Aufwendungen und großer persönlicher Belastungen eine hohe Zufriedenheit erzielt.

Mehrere Erfolgsfaktoren, die sich aus den Interviews mit den Tandems immer wieder bestätigen, können hierfür angeführt werden:

• Anwendung aktueller lerntheoretischer Erkenntnisse in den Weiterbildungskursen: Den Teilnehmer/innen werden Inhalte und Methoden vermittelt, die durch konsequente Anwendung bereits in ihrem eigenen Lernprozess plastisch erfahrbar werden. Das Gelernte konnte so in vielen Fällen unmittelbar in der Schulpraxis angewendet werden.
• Methodenvielfalt: Die Teilnehmer/innen erleben eine Vielfalt an Methoden vom Fernstudium über Projektarbeit bis hin zu Übungen. Selbst an Frontalunterricht fehlt es nicht, der in angemessener Dosierung nicht als ermüdend sondern eher als interessant, zumindest aber notwendig für Theorievermittlung angesehen wird.
• Flexible Lerninhalte: Neben dem Kerncurriculum sind die Weiterbildungskurse flexibel auf die Bedürfnisse der Teilnehmer/innen und ihrer Klientel (Schultypus) anwendbar und jederzeit erweiterbar. Besonders ansprechend und praxisdienlich sind die Lehrbriefe eingeschätzt worden, die in ihrer Mischung aus Theorie und Beispielen sehr ausgewogen erscheinen.
• Konsequente Erarbeitung einer kreativen Lernathmosphäre: Nach Aussagen vieler Teilnehmer/innen entsteht nach dem zweiten Seminar eine Lernatmosphäre, die das Lernen untereinander stark befördert. Zweitägige Seminare mit Übernachtung erwiesen sich aufgrund des hierdurch möglichen individuellen Erfahrungsaustauschs als besonders erfolgreich.
• Kooperationserfahrungen: Kooperation wird durch den Tandemansatz nicht nur theoretisch abgehandelt sondern persönlich erlebt, ausprobiert und weiterentwickelt. Im Kurs konnten die Teilnehmer/innen die Kooperationenformen verschiedener Tandems miteinander vergleichen und voneinander lernen. Zu vermitteln, wo und wodurch andere Tandem erfolgreich sind, erwies sich als wirksame Methode und „Hebel“ zur Veränderung der eigenen Praxis.

Den Gewinn der Fortbildungen auf der individuellen Ebene zeigen die Resultate der Befragung zumindest unmittelbar nach Abschluss des Kurses sehr deutlich. Wie sich der Wissens- und Kompetenzzuwachs auf längere Sicht erhalten lässt, welchen längerfristigen Einfluss er auf die berufliche Integration von Schüler/innen Einfluss hat, kann erst eine längerfristige Verlaufsforschung zeigen.

Aufgrund unterschiedlicher Aufträge und pädagogischer Konzepte haben in der Vergangenheit Schule und Jugendsozialarbeit häufig separat gearbeitet, d.h. ohne organisatorische oder gar strukturelle Vernetzung. Dies trifft häufig auch auf Schulsozialarbeit zu, obwohl die generellen Erwartungen hier bereits von einer Verknüpfung ausgehen. Aber selbst dann wenn die Schule der Anstellungsträger des/der Sozialarbeiter/in ist, bestehen Lücken in der Zusammenarbeit. Schulsozialarbeit bedarf, unabhängig von der Trägerschaft, der Integration in den Schulalltag durch eine engere Kooperation zwischen Lehrern/innen und Sozialarbeitern/innen.

• Die Formen der Einbindung von Sozialarbeit in einer Einzelschule können sehr unterschiedliche Formen annehmen. Es ergeben sich zwei Faktoren, von denen die Weiterentwicklung von Schulsozialarbeit abhängt:
  die aktive Unterstützung der Schulleitungen und
• das Ausmaß, in dem es Sozialarbeit in der Schule gelingt, sich im Kollegium zu vernetzen.
  Fünf unterschiedliche Formen der Einbindung von Schulsozialarbeit konnten im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung identifiziert werden (Typ A bis E):

Abb. 2: Ausgangssituation von Schulsozialarbeit

Das einfachste Modell A, das häufig vorkommt, ist die isolierte Schulsozialarbeit, die nicht oder nur kaum in die schulischen Aktivitäten eingebunden sind. Meist steht ein/e Sozialarbeiter/in einem ganzen Kollegium gegenüber, ohne dass es zu systematischen Zusammenarbeitsformen kommt. Tandemfortbildung schafft in den meisten Fällen eine engeres Zusammenarbeiten beider Partner, hat dies aber nicht zwangläufig zur Folge.

zu Modell B: Dieser Einbindungstyp von Schulsozialarbeit ist ein häufiges Resultat der Tandemfortbildung und kommt vor allem dort, wo die Tandempartner an einer Schule zusammenarbeiten, am häufigsten vor. Entweder entstehen durch die gemeinsame Arbeit in der Tandemfortbildung bleibende Kooperationszusammenhänge oder bereits vorher bestehende Kooperationen zwischen einem/r Lehrer/in und der/m Schulsozialarbeiter/in erhalten durch die Fortbildung eine fundierte Grundlage und stabilisieren sich.

zu Modell C: Das gleiche Kooperationsmodell, das sich allerdings auf drei Lehrer/innen bezieht, die mit einer/m Sozialarbeiter/in eine Tandembeziehung eingehen.

zu Modell D: Hier führen entwickelte Teamstrukturen einer Schule zu einer Einbindung von Schulsozialarbeit. Es kann sich um themenspezifisches Team handeln, wie z.B. Beartungslehrer/innen, Drogen, Gesundheit, oder um organisatorische Untergliederungen wie z.B. Klassenstufen. In diese Teamstrukturen findet Schulsozialarbeit leichter eine inhaltliche Verankerung

zu Modell E: Schulsozialarbeit trifft in diesem Modell auf eine entwickelten Teamstruktur in der Schule, zum Teil untersetzt durch eine Schulprogramm, in dem Schulsozialarbeit als originäre Aufgabe durch die Schule selbst definiert ist. Durch die Einbindung der Schulsozialarbeiter/innen in vielfältige Aktivitäten des Kollegiums ergibt sich eine tiefe Verankerung und ein dauerhafter Prozess gegenseitigen Lernens.

Ohne aktive Unterstützung der Schulleitung ist eine effektive Einbindung der Schulsozialarbeit in den schulischen Routinebetrieb nicht möglich. Es bedarf ihrer offiziellen Anerkennung als professionelles Handlungsfeld. Schulsozialarbeit muss gewollt und konzeptionell als ein Partner eingebunden sein, der zur Realisierung der spezifischen Schulziele notwendig ist.

Die gemeinsame Fortbildung ermöglicht es, Vorurteile abzubauen und Verständnis für die Sichtweise der jeweils anderen Berufsgruppe zu gewinnen. Gemeinsame Fortbildungen von Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen können zur Entwicklung kooperativer Ansätze führen und besitzen daher ein höheres Problemlösungspotenzial in Bezug auf die wachsenden sozialen Problematiken in den Schulen.

Innovationen, die in Modellprojekten entwickelt werden, bleiben wirkungslos, wenn sie nicht transferiert und außerhalb des modellhaften Experimentierrahmens Anwendung finden. Da die Förderung des IBBW-Weiterbildungsprojekts - wie bei Modellprojekten üblich – nicht flächendeckend und unbefristet angelegt ist, hängt der Erfolg des Projekts von den Strategien und Bedingungen zur Weiterführung und Verbreitung des Fortbildungsansatzes ab.

Die wissenschaftliche Begleitung wird im verbleibenden Modellversuchszeitraum stärker den Zusammenhang zwischen den Ausgangssituation, der Teilnahme an einer Tandemfortbildung und Umsetzung danach in die Alltagspraxis untersuchen. Momentan fließen die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung in die laufenden Kurse ein. Die Frage nach einer Verstetigung oder Verbreitung wird bereits in einzelnen Ländern diskutiert. Der Diskussionsstand ist je nach politischen Konstellationen und Unterstützung durch die Entscheidungsträger höchst unterschiedlich.

Es wird um die Fragen gehen: Was wird unternommen, um das Weiterbildungsmodell als Regeleinrichtung der Lehrer- und Sozialarbeiterfortbildung zu etablieren? Wie werden die Ergebnisse der Fortbildung auf andere Schulen übertragen und flächendeckend verbreitet?

Der Modellversuch „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“ hat das Ziel, Lehrer/innen und Schulsozialarbeiter/innen, die im Bereich der Berufsorientierung und der Berufsvorbereitung arbeiten, durch die Fortbildung zu einem gezielteren Umgang mit Bildungsbenachteiligung zu befähigen und damit einen Beitrag zur Bekämpfung von Bildungs- und Ausbildungsversagen bei Schülern/innen und Jugendlichen zu leisten.

Das bisherige Produkt des Modellversuch ist ein ausgereifter und erprobter „Prototyp“, der - wie vielfältigen Erfahrungen mit der Implementierung und Durchführung der Kurse in acht Bundesländern gezeigt haben - kein einheitliches Fortbildungs-Modell „Berufs- und arbeitsweltbezogene Schulsozialarbeit“ darstellt. Im Gegenteil: Positiv wirkt sich aus, dass die jeweiligen Kurse in der Lage sind, sich den länderspezifischen Besonderheiten anzupassen. Denn so disparat die Rahmenbedingungen wie Trägerschaft, Schulstruktur, Zuständigkeiten im dem einzelnen Bundesland sind, so sehr wirkt sich die flexible Einsatzmöglichkeiten auf Lernerfolg der Teilnehmer/innen aus. Die Inhalte und Zielsetzungen der Fortbildung sollten dennoch im Kerncurriculum festgelegt sein (Vermittlung grundlegender Theorieansätze und Handlungskonzepte, Reflexion der eigenen Berufsrolle, Kennen lernen der relevanten Arbeitsansätze anderer Berufsgruppen, Förderung des Erfahrungsaustausches und der Kooperation, aktuelle Problemlagen von Schule und Jugendlichen), um einer Verwässerung des erfolgreichen Ansatz vorzubeugen. Sies bedarf eines entsprechenden Zeitrahmens.

Für die Zeitdauer der Fortbildung erhalten die Teilnehmenden zahlreiche Anregungen und Unterstützung, können Ideen austauschen und voneinander lernen. Gewünscht wird von den Teilnehmenden eine weitere Plattform für „danach“. Zur fortlaufenden Unterstützung wäre ein jährliches Treffen derjenigen, die über das „neue“ Wissen verfügen, sich austauschen wollen und den neusten Stand erfahren können/wollen, sinnvoll.

Seine Wirksamkeit erzielt der Tandemansatz aus der Spezialisierung beider Berufsgruppen auf Basis der Definition gemeinsamer Schnittstellen. Er nutzt die entstehenden Synergieeffekte zur erfolgreichen Problembewältigung („Das Ganze ist mehr als die Summe der Einzelelemente teile“). Allerdings können nicht nur Tandems erfolgreich sein, sondern auch Tridems (Triade) und Quartette. Entscheidend ist, dass im Lernprozess Konstellationen entstehen und Kooperationspartner zusammen kommen, die in einem gemeinsamen Arbeitszusammenhang stehen oder einen solchen aufbauen. Der Tandemansatz (inkl. Tridems und Quartette) ist daher unverzichtbar. Die Bildung von Tandems nur für den Zeitraum der Weiterbildung ist unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit nicht ausreichend.

Die Modellversuchsergebnisse beinhalten über die individuelle Fortbildung hinaus auch das Potenzial zur nachhaltigen Verbesserung schulischer Qualität, das bislang nur in wenigen Fällen zur Entfaltung kam. Ein Transfer in den schulischen Kontext ergibt sich nicht automatisch. Hierzu bedarf es vor allem jedoch gezielter Anstrengungen zahlreicher Akteure und professioneller Transfermethoden, insbesondere wenn es um die Herbeiführung strukturelle Veränderungen geht.

Um das weitergehende Ziel „Schulentwicklung“ konsequent zu verfolgen, stellt sich daher für die Weiterentwicklung die Frage nach zusätzlichen Zielgruppen. Die Stärkung von Schulsozialarbeit durch die Schulleitung kann eine schnellere und bessere Verankerung bedeuten. Fortbildungen für Schulleiter/innen und Leitungspersonal aus der Jugendhilfe anzubieten und mit Angeboten für diese Zielgruppen zu experimentieren sollte als Aufgabe des Modellversuchs hinzu kommen. Modelle hierfür gibt es bereits. Entscheidend hierbei ist die Erkenntnis, dass allein die Fähigkeit zur Kooperation nicht zu Kooperation führt. Ohne Beteiligung der Schulleitung ist eine konsequente „Pädagogisierung“ der Schule durch Einführung von Schulsozialarbeit nicht möglich.

Im Verlauf des Modellversuches sollte weiter nach Formen und Schnittstellen gesucht werden, die eine Verstetigung von Kooperation zwischen individueller und institutioneller Ebene ermöglichen. Der inzwischen allseits bekannte „good practice-Ansatz“ wäre eine mögliche Methode zur Verbreitung erfolgreicher Modell und guter Erfahrungen.

Bereits jetzt kann davon ausgegangen werden, dass nur in der Kombination von der individuellen Wissensvermittlung bei den Teilnehmenden, dem Aufbau von Kooperationsbeziehungen auf der institutionellen Ebene und der Bereitstellung von Rahmenbedingungen auf der strukturellen Ebene wirklich eine zukunftsorientierte Schul- bzw. Regionalentwicklung auf den Weg gebracht werden kann, zu dem das Potenzial des Modellprojekts noch gezielter genutzt werden sollte.