In dem Projekt MUS-E arbeiten KünstlerInnen mit SchülerInnen zusammen. Das MUS-E
Projekt wird von der Yehudi Menuhin Stiftung durchgeführt. Um die Nachhaltigkeit
des künstlerischen Einflusses zu stärken, wurde zusätzlich das Projekt
MUS-E-Modellschule entwickelt. In diesem Projekt arbeiten KünstlerInnen als
SchulentwicklerInnen in ausgewählten Grundschulen. Ein zentrales Projektziel ist
die Entfaltung einer künstlerischen Haltung bei den Lehrkräften.
Der Auftrag an das Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung (ibbw)
bestand in einer externen begleitenden Evaluation der zehnmonatigen
Erprobungsphase des Projektes.
Den Akteuren an den Schulen wurde zur Erprobung
unterschiedlicher Vorgehensweisen ein großer Freiraum eingeräumt. Entsprechend
vielfältig und vielschichtig waren die Prozesse an den Schulen.
Die Aufgabe der Evaluation (vgl. Kap. 3) gliederte sich demzufolge in zwei
Bereiche:
- Die Perspektiven der wesentlichen Akteursgruppen (Projektleitung,
Kollegium und künstlerische Begleitung) werden dargestellt. Dabei geht es darum,
einerseits der Vielfalt der Ansätze gerecht zu werden, die Prozesse zu
beschreiben und gleichzeitig die zentralen Merkmale herauszuarbeiten.
- Günstige Bedingungen für das Erreichen der Projektziele zu identifizieren und zu
benennen. Für diese Fragestellungen bietet sich ein qualitatives Verfahren mit
narrativen Interviews an (vgl. Kap. 3.2). Auf der Basis der so generierten Daten
werden für die verschiedenen Perspektiven der Akteursgruppen beschreibende und
analytische Modelle entwickelt. Die Modelle sind auch ein Angebot, die
projektinterne Orientierung zu schärfen. Auch die Elemente des Gelingens werden
mit Bezug auf diese Modelle analysiert.
Modelle
Projektleitung: Veränderungsmodelle
Die Gestaltung des Schulentwicklungsprozesses hat sowohl in Bezug auf das Ziel
(Entfaltung einer künstlerischen Haltung) als auch in der Methode (künstlerische
Mittel) einen hohen innovativen Charakter. Zur Koordinierung dieser Aspekte
konnten bei der Projektleitung drei orientierende Veränderungsmodelle
identifiziert werden: „Imitation“, „Kreation“ und „Entfaltung“ (vgl. Kap. 5).
Die Modelle unterscheiden sich in der Vorstellung von Veränderung, aber auch der
Aufgaben der Akteure. Der Projektleitung ist das Modell der „Entfaltung“ (Kap.
5.3) besonders wichtig. Nach diesem Modell ist die künstlerische Haltung kein
spezifisches Merkmal von KünstlerInnen, das per „Vermittlung“ an die Lehrkräfte
weiterzugäben wäre. Vielmehr ist es eine Qualität, die allen Menschen zueigen
ist. Ein gelungener Veränderungsprozess zeichnet sich demzufolge durch eine
Interaktion aus, in dem die künstlerische Begleitung es den Lehrkräften
ermöglicht, eine eigene Qualität der künstlerischen Haltung zu entfalten.
Kollegium: Typen der Entfaltung
Der so initiierte Veränderungsprozess stellt sehr hohe Ansprüche an das
Kollegium und wird entsprechend der Unterschiedlichkeit der Personen auch
verschieden interpretiert. Die Bedeutungen, die dem Prozess mit den Potentialen
und Grenzen zugeschrieben werden, werden in vier Typen (vgl. Kap. 6)
zusammengefasst.
- Distanziert (Kap. 6.1): Bei diesem Typ liegt eine starke Identifikation mit der
Struktur der Schule vor. Die Arbeit der Künstlerinnen wird wohlwollend
betrachtet, aber nicht auf die eigene Arbeit bzw. Person bezogen. Die
künstlerische Haltung erscheint als etwas Fremdes.
- Zaghaft (Kap.6.2): Die künstlerische Haltung erscheint als etwas Sinnvolles,
aber es werden immer auch die Grenzen der eigenen Person und Rolle betont. In
dieser ambivalenten Orientierung wird Veränderung nur im Zusammenhang mit
ausgeprägten Sicherheit stiftenden Maßnahmen akzeptiert.
- Begeistert (Kap. 6.3): Von diesem Typ wird die Entfaltung als Befreiung von den
strukturellen Zwängen erlebt. In der Identifikation mit den künstlerischen
Impulsen wird der Veränderungsprozess schnell vorangetrieben.
- Vorausgehend (Kap. 6.4): Hier wird der Kunst für die eigene Person und Arbeit
eine große Bedeutung zugeschrieben. Das Augenmerk liegt hier aber auf der
Veränderungsfähigkeit und Unterstützung durch die schulische Struktur.
KünstlerInnen: Typen der Begleitung
Ein breites Netzwerk unterstützt die Entwicklung im Kollegium. Eine besondere
Stellung nehmen hier die Künstlerische- und Pädagogische Projektleitung (PPL) an
den Schulen ein. Insbesondere die Künstlerische Projektleitung (KPL) prägt den
Prozess. Die Stärke der Erprobungsphase liegt darin, dass die eingesetzten
Methoden, aber auch ihr Selbstverständnis von Begleitung und ihre Gestaltung der
Beziehung zum Kollegium sehr unterschiedlich sind. Im Folgenden werden vier
Typen der Begleitung genannt (vgl. Kap. 7). Diese Typen sind nicht
personengebunden, sondern beschreiben Ausprägungen von Beziehungsformen, die
vorkommen, aber durchaus im Projektverlauf wechseln können.
- Parallel: Die Fremdheit zwischen der Welt der Lehrkräfte und die der KünstlerIn
steht hier im Vordergrund. Die Distanz wird oft thematisiert und viel Energie
fließt in die Vermittlungsversuche bzw. der Kontaktaufnahme.
- Konflikthaft: Beide Seiten befinden sich in einem intensiven
Aushandlungsprozess, in dem sie ihre Konflikte thematisieren. Die Möglichkeiten
der Zusammenarbeit werden so bearbeitet.
- Aktionsorientiert: Das Kollegium lässt sich auf die zahlreichen Aktivitäten der
Begleitung ein. Dies ist eine sehr dynamische Form der Begleitung.
- Strukturorientiert: Die KünstlerInnen gehen auf die sicherheitsorientierten
Bedürfnisse der Lehrkräfte ein. Die Grenzen der jeweiligen Verortung (Kap. 5)
werden sehr ernst genommen. Kleine gemeinsame Schritte sind hier der Maßstab.
Gelingensbedingungen
Günstige Rahmenbedingungen
Zur Entfaltung einer künstlerischen Haltung bei den Lehrkräften gibt es
zahlreiche und je nach den konkreten Personen und Situationen unterschiedliche
förderliche Bedingungen (vgl. Kap. 8). Grundsätzlich geht es darum, gemeinsam
einen Interaktionsraum zu konstruieren, in dem die künstlerische Haltung zum
Ausdruck kommen kann und der vom Kontakt zwischen den Lehrkräften und den
KünstlerInnen getragen wird.
Die Akteure fördern diesen Prozess:
- Schulleitung: Für die Entfaltung scheint es wichtig zu sein, dass sich die
Schulleitung stabilisierend um den äußeren institutionellen Rahmen kümmert. Sie
sorgt für die notwendigen Ressourcen und macht dem Kollegium deutlich, dass das
Projekt für die Schulentwicklung von zentraler Bedeutung ist. Engagement im
Projekt wird von ihr positiv reflektiert.
- Künstlerische Projektleitung: Sie ist die gestaltende Kraft und bringen die
zentralen Impulse. Förderlich ist es, wenn es ihnen gelingt, ihr eigenes Profil
mit ihrer künstlerischen Haltung auszudrücken, in diesem Ausdruck irritierend zu
bleiben und gleichzeitig die Anknüpfungspunkte zur Welt des Kollegiums zu
berücksichtigen. Diese Spannung auszuhalten ist ein wichtiges Gütekriterium. Es
hat sich dabei gezeigt, dass die Beachtung der Anknüpfungspunkte mit
niederschwelligen und kleinschrittigen Angeboten für das Sicherheitsbedürfnis im
Kollegium sehr wichtig sein kann.
- Kollegium: Wenn die Lehrkräfte einen Nutzen für den Unterricht, für den Umgang
mit SchülerInnen, aber auch für die eigene Person sehen, ist dies eine gute
Voraussetzung. In dem Maße wie sie sich auf den Kontakt mit den KünstlerInnen
einlassen, sich den Impulsen öffnen und gleichzeitig beim eigenen Profil
bleiben, eröffnen sich Veränderungsmöglichkeiten.
- Projektleitung: Hier hat sich die überschulische Moderation und
Fortbildungstätigkeit für die Künstlerische und Pädagogische Projektleitung mit
der Schulleitung zusammen als sehr sinnvoll erwiesen.
Indikatoren
Wie die „Typen der Entfaltung“ verdeutlichen, können je nach Person die
einzelnen Schritte der Entfaltung innerhalb dieser Rahmenbedingungen sehr
unterschiedlich aussehen. Zahlreiche Indikatoren zeigen aber, dass die gute
Abstimmung der genannten Akteursgruppen der Entfaltung der künstlerischen
Haltung sehr förderlich ist. Nur ein paar Beispiele:
- Die LehrerInnen zeigen häufig eine ausgesprochene selbstreflexive
Einstellung, in der sie die Möglichkeiten der künstlerischen Herangehensweise
positiv betonen.
- Sie lassen sich insbesondere in den Fortbildungen auf künstlerische Methoden
ein: sie malen, tanzen, trommeln und spielen Theater. Dieser künstlerische
Ausdruck geschieht gemeinsam mit den Kolleginnen, aber auch mit den
SchülerInnen.
- Über die Kunst wird ein neues Wir-Gefühl im Kollegium hergestellt, das positiv
bewertet wird.
- Es werden auch Veränderungen in der professionellen Beziehung zu den
KünstlerInnen sichtbar. Die Fremdheit wird schrittweise durch eine
Zusammenarbeit in einer gemeinsamen Orientierung abgelöst.
- Auch der Bezug zu eigenen kreativen Anteilen ändert sich: Die ProbandInnen
benennen neue Zugänge zu diesen Bereichen und versuchen sie in die eigene
Berufsbiographie zu integrieren.
- Einige LehrerInnen beschäftigen sich intensiv mit der Frage, wie sie die eigenen
Erfahrungen auf ihre Unterrichtsgestaltung anwenden können und welche Änderungen
in ihrem Rollenverständnis als LehrerIn sie vornehmen wollen.
- Es gibt aber auch LehrerInnen, die ganz konkret Methoden einer künstlerischen
Perspektive in ihren Unterricht integrieren, die z.B. Elemente des Theaters in
den Mathematikunterricht aufnehmen oder aggressives Verhalten mit Hilfe der
Trommel bearbeiten.
- Sie äußern ihre Zufriedenheit über bessere bzw. alternative Zugänge zu
SchülerInnen und bisher als schwierig erlebte Unterrichtssituationen.
- Trotz Widerstände und noch vorhandener Schwierigkeiten stellte niemand das
Projekt in Frage. Vielmehr wurde mehrfach die Wichtigkeit der künstlerischen
Perspektive für die SchülerInnen, aber auch für die Schule betont.
Schlussfolgerungen
Vor dem Hintergrund der positiven Erfahrungen mit Kunstprojekten an Schulen,
aber auch in Bezug auf die Forderungen nach Intuition und Innovation in der
Wirtschaft kommt dem künstlerischen Bereich eine große Bedeutung zu. Es ist nur
konsequent auch im Bereich der Schulentwicklung die Möglichkeiten der
künstlerischen Perspektive zu erproben.
Die Erprobungsphase von
MUS-E–Modellschule zeigt die großen Potentiale, die hier liegen. Zehn Monate
sind für dieses tiefgreifende Veränderungsprojekt ein zu kurzer Zeitraum.
Trotzdem kann schon jetzt gesagt werden, dass die Irritationsmöglichkeiten der
Kunst, aber auch die Fähigkeiten Neues zu bilden sich sehr fruchtbar für die
Schulen auswirken. (vgl. Kap. 9)
Eine kunstorientierte Schulentwicklung vereint
eine systemisch–konstruktivistische Perspektive mit einer künstlerischen Haltung
und kann somit neue Wege an reformwilligen Schulen gehen. Schon allein das sich
so entwickelnde neue kunstorientierte Fortbildungskonzept (vgl. Kap. 9.7) zeigt
wie wichtig es ist, diesen Weg weiter zu beschreiten. Für die Behauptung der
künstlerischen Perspektive im Bereich der Schulentwicklung wird es bedeutsam
sein, sich noch genauer im Spannungsfeld zwischen soziologisch bzw. pädagogisch
orientierten Ansätzen auf der einen Seite und therapeutisch orientierten
Ansätzen auf der anderen Seite zu verorten.
